Penser FOAD c’est avant tout s’imposer la multimodalité en formation. L’apport du digital en formation propulse alors le présentiel à son niveau le plus élevé, et l’aide à être plus efficace. Cependant, l’approche du présentiel en FOAD doit être différente de la traditionnelle relation formateur-apprenant. Il est indispensable d’avoir une vision systémique des apprentissages en formation pour l’incorporation des phases présentielles, et pour s’assurer de leur efficacité.

Incorporer du présentiel dans une FOAD

Historiquement, le présentiel repose sur une relation entre un formateur et des apprenants. Dans cette relation, le formateur est au centre de la formation et considéré comme le sachant, celui qui possède la connaissance et la capacité à transmettre. Mais dans une FOAD, cette relation n’a plus le même intérêt. Non pas que le formateur n’est plus important, mais parce qu’il doit adopter une nouvelle posture. En formation à distance, la prestation d’enseignement cède une large place à l’apprentissage. Ce changement de posture peut être déstabilisant, induire un inconfort, une résistance du formateur qui peut même aller jusqu’à questionner son identité professionnelle. Un accompagnement du formateur vers ces nouvelles modalités est alors indispensable.

Dans une FOAD, les fondamentaux, habituellement apportés par le formateur en présence, sont proposés en amont, en ligne, grâce à des modules autoformatifs.  L’apprenant accède directement à l’objet de la formation. C’est un principe de base de l’autoformation. L’objet de la formation est rendu accessible par le travail préalable du formateur pour le mettre en forme de telle manière que l’apprenant puisse se passer de lui : c’est le sens du travail de médiatisation des contenus de la formation. Dans un tel modèle, le formateur peut orienter son attention et son travail sur la personne en train d’apprendre : on peut véritablement parler ici de formation centrée sur l’apprenant.

Ensuite, on peut demander aux apprenants de résoudre des problèmes, ou de se pencher sur des études de cas.

Alors, au lieu de proposer une explication des « potentielles » solutions aux apprenants, on leur demande de se creuser la tête. Dans la vie le problème préexiste à la connaissance. On stimule donc de leur part la recherche, la collaboration quand c’est possible, la production de solutions…

Attention cependant, la collaboration peut ne pas fonctionner si les activités collaboratives sont mises en œuvre pour résoudre un problème qui peut l’être individuellement. Le processus cognitif de collaboration est très coûteux en énergie⁠1 et l’apprenant risque de se passer de celle-ci s’il est en mesure de résoudre le problème seul. Pour être efficace, la tâche doit reposer sur la confrontation d’hypothèses, des représentations, ce qui rend le travail en groupe nécessaire.

Mais il existe parfois des mécanismes qui doivent recevoir le support d’un formateur pour être mis en œuvre correctement. Le formateur devient alors un guide, un coach. Il n’est plus celui qui sait et transmet, mais celui qui aide à faire, à réaliser, à trouver des solutions. La centration sur l’apprentissage crée un renversement du rapport au savoir entre le formateur et l’apprenant, caractéristique des formations à distance. Dès lors, le présentiel devient utile. Il permet de créer, de trouver des solutions. Il génère de véritables apprentissages.

Le présentiel permet d’aller au but, de répondre à des besoins réels. Les apprenants ont déjà commencé à travailler sur les productions attendues, leurs études de cas, etc. Diverses ressources sont mises à leur disposition dès le début de leurs recherches. Le formateur les guides vers ces ressources et les aide à les comprendre, les interpréter. Pour cela, il les accompagne, en ligne, de manière synchrone ou asynchrone. Et lorsqu’arrive un présentiel, le formateur peut répondre avec précision à toutes les questions qui n’ont pas obtenu de réponse. Mais il ne se contente pas de transmettre. Il fait faire. Il propose des activités qui mettent en action les apprenants. Ce sont ces derniers qui trouvent les solutions, et non le formateur qui les leur donne. Le formateur les guide vers la connaissance.

Enfin, le présentiel peut comporter de nécessaires phases transmissives avec le formateur. Mais celles-ci doivent être réduites à leur strict minimum pour rapidement mettre les apprenants en activité.

En présence, il peut co-exister des phases de formation formelle et non formelle.

Par exemple, le formateur peut commencer son cours par une phase formelle. Lors de celle-ci, il apporte des connaissances aux apprenants et utilise des outils digitaux pour réaliser des évaluations formatives et apporter les rétroactions indispensables aux apprentissages. Certains outils gratuits permettent cet exercice indispensable. Leur intérêt réside dans leur capacité à apporter au formateur une visibilité sur les réponses de chacun. Le formateur peut donc interroger chaque apprenant en fonction de sa réponse. Le travail sur la métacognition est alors important et favorise la déconstruction, pour permettre à chaque apprenant de modifier ses stratégies d’apprentissage, et donc de mieux apprendre.

Et puis, rapidement le formateur peut demander aux apprenants de travailler de manière autonome, par groupe, pour renforcer la capacité à collaborer. Pour cela, il doit disposer d’espaces dédiés à ces types d’apprentissages.

La mise en place d’espaces non formels va non seulement favoriser les apprentissages collaboratifs, mais également faire profiter aux apprenants du mode par défaut de leur cerveau. Le cerveau se met en mode « pause » avec une demande en énergie faible, un peu comme lorsque nous sortons faire de la marche, on pourrait assimiler cet état à celui de la relaxation. Par contre, Il est nécessaire de permettre et de maintenir un flux continu de communication entre les apprenants et le formateur.

Les espaces réservés aux apprentissages non formels autorisent l’expérimentation, la confrontation et la réflexivité sans jugement externe. Mais ces espaces peuvent aussi être perçus comme des lieux où l’apprenant s’abandonne à ses rêveries, se reposent après une séance active avec le formateur et ses collègues apprenants. Cela ne peut être que bénéfique pour la cognition. N’est-ce pas pendant ces périodes que bien souvent les idées surgissent, comme une étincelle illumine la nuit. Le fameux « ça y est j’ai trouvé » survient souvent pendant ou à la fin de ces périodes. 

Il n’est alors pas utopique de penser retrouver cet état lorsque l’apprenant se trouve dans ce lieu où son effort peut être minime, où il peut s’isoler ou encore échanger sur divers sujets autres que ce proposés par le cours.

Conclusion

Il est nécessaire de reconsidérer les espaces physiques où les formations ont lieu. Et il est également nécessaire pour le formateur d’accepter sa nouvelle posture. Les divers espaces de liberté laissés aux apprenants favorise le travail cognitif et permet à chaque apprenant de travailler à son propre rythme. Cette liberté, cadrée, suppose des apprentissages de meilleures qualités. Les espaces réservés aux apprentissages non formels autorisent l’expérimentation, la confrontation et la réflexivité sans jugement externe. 

Nombre d’organisations disposent d’espaces non utilisés, non rentables, qui sont des ressources extraordinaires, tant sur le point de l’efficacité des apprentissages que sur la rentabilité de l’établissement. Alors, pourquoi attendre plus longtemps avant de les utiliser ?

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    1 Kirshner, Pas et Kirschner, 2009, 2011 in André Tricot. L’innovation pédagogique : Mythes et réalités. Editions Retz 2017, p 60. ISBN 978-2-7256-3582-8